Veelgestelde vragen

Er is kritisch gekeken naar wat toekomstig basisartsen moeten kennen en kunnen aan het eind van hun basisopleiding. Welke kennis en vaardigheden alle artsen moeten hebben, en welke in vervolgopleidingen aangeleerd kunnen worden. Dit heeft ten opzichte van het huidige curriculum geleid tot een reductie van de leerstof. Tevens zal er gebruik gemaakt worden van andere onderwijsvormen (casusgestuurd onderwijs) die de leerstof op een effectievere en efficiëntere manier behandelen. Hierdoor ontstaat ruimte voor de projectperiodes.

In de het eerste bachelorjaar worden verschillende biomedische concepten aangeleerd die van toepassing zijn voor de verschillende deelgebieden in de geneeskunde (bijvoorbeeld oncologie, immunologie, infectiologie, etc.). Deze kennis wordt in de volgende bachelorjaren steeds opnieuw gebruikt, verbreed en verdiept binnen andere, nieuwe deelgebieden in de geneeskunde (bijvoorbeeld de maag-, darm- en leveraandoeningen, longziekten etc.). Ook middels de toetsing, waaronder de interuniversitaire VoortgangsToets Geneeskunde (iVTG) wordt geborgd dat de kennis steeds gereactiveerd en verdiept wordt.

Er is gekozen om een levensloopopbouw in het curriculum te verwerken, wat aansluit bij verschillende vervolgopleidingen. De ouderengeneeskunde zit als blok inderdaad aan het einde, wat ook aansluit bij de opbouw van complexiteit (multimorbiditeit, polyfarmacie). Ons inziens is dit, om te borgen dat studenten voldoende kennis en kunde hebben, de beste positionering. Wij denken dat dit niet te laat is, aangezien de meeste studenten na de bachelor de master gaan doen en pas daar de keuzes voor verschillende specialismen plaatsvinden.

Nee, ook in jaar 1 zullen al pathofysiologische concepten en exemplarische ziektebeelden aangeleerd worden.

Ja, die zijn vastgelegd in het Raamplan. Elke faculteit ontwikkelt daarnaast een eigen identiteit. Op het gebied van curriculumontwikkeling zijn we in contact met andere medische faculteiten in Nederland.

Na uitgebreide afstemming met docenten van verschillende deelgebieden is een overzicht gemaakt van biomedische concepten en exemplarische ziektebeelden van alle vakgebieden.

Dit overzicht is na vaststelling eind 2021 breed gedeeld om alle betrokkenen zicht te geven hoe de gedefinieerde kennis van een specifiek vakgebied zich verhoudt ten opzichte van andere vakgebieden. Waar concepten voor meerdere vakgebieden van belang zijn, is gestreefd ‘dubbele’ benoemingen van concepten te voorkomen. Welk vakgebied het onderwijs over een dergelijk concept in de toekomst vorm gaat geven is nu nog niet aan de orde. Maar het biedt kansen om dit onderwijs in gezamenlijkheid te verzorgen.

In het nieuwe curriculum streven we ernaar kennis en vaardigheden zoveel mogelijk te integreren. Dit is samengevat in het macro-ontwerp waarin alle (deel) competenties en eindtemen zijn opgenomen en getoetst aan het landelijke Raamplan artsenopleiding.

Dit wordt vastgelegd en inzichtelijk gemaakt in het curriculum-informatiesysteem (CIS) en getoetst aan het macro-ontwerp waarin alle concepten en (deel)competenties zijn opgenomen. Afstemming is een van de belangrijke aandachtspunten van Ontwikkeldagen 3 en 4 en een taak van de Bouwcommissie, waarin vertegenwoordigers van alle ontwikkellijnen zitten. Bij invoering van het nieuwe curriculum neemt de Curriculumcommissie deze taak over.

Technologie is een zwaartepunt van EA2030 en zit in het curriculum als ontwikkellijn. Hierdoor komt technologie voor in elke blokperiode. Ook in de projectperiodes is er aandacht voor technologie, specifiek in de projectperiode Zorg en Technologie.

Zeker, dit is een belangrijk onderdeel binnen de ontwikkellijn Technologie.

De ontwikkellijn Maatschappelijke Betrokkenheid besteedt hier aandacht aan, onder andere in de projectperiode Duurzame Volksgezondheid. Daarnaast loopt er een HOKA-project om Planetary Health op een goede manier in het huidige én het nieuwe curriculum in te bedden.

Dit heeft nadrukkelijk aandacht. We kijken hoe we hier op de beste wijze mee kunnen omgaan, ook ten gunste van het onderwijs door aandacht voor AI erin te verwerken.

In principe kiezen we een realistische, real-life problemen, dus bij voorkeur praktijkvoorbeelden. Het kan wel nodig zijn hier aanvullende kenmerken aan toe te voegen om voldoende leeropbrengsten te bedienen.

De op te leveren onderwijsschema’s, de groeischema’s van de ontwikkellijn Klinische Vaardigheden en het Macro-ontwerp geven hier inzicht in.

Inherent aan het bieden van keuzes, bestaat er een risico op een ongelijke verdeling door de studenten voor de vier perspectieven, toch zijn wij hier tijdens pilots en eerdere peilingen onder studenten geneeskunde (o.a. door raadpleging MORE/jaarvertegenwoordigingen) gerust op. Zo gaven studenten in deze eerste metingen gelijkwaardige interesses aan in de vier verschillende perspectieven. Daarnaast zijn de concepten achter deze perspectieven zo ingericht en is het beoogde onderwijs zo opgezet dat het studenten aanzet tot het maken van specialisme-onafhankelijke keuzes. Vraagstukken over de invloed van klimaat op gezondheid zijn net zo relevant voor chirurgen als voor GGD-artsen. Evenzo geldt dit bijvoorbeeld voor zorg-technologische innovaties voor huisartsen t.o.v. internisten.

Tijdens het uitzetten van de grote lijnen door de werkgroep Projectonderwijs zijn verschillende medisch specialisten betrokken voor hun onderwijskundige input, klinische blik en academische expertise. Vervolgens zijn in alle vier ontwikkelteams die nu per perspectief zijn opgesteld medisch specialisten betrokken. Tot slot zullen wij bij de daadwerkelijke onderwijsimplementatie opnieuw de medisch-specialistische afdelingen en hun vertegenwoordigers betrekken voor het begeleiden of geven van projectonderwijs.

Er is bij het bepalen van de inhoud van het curriculum, maar ook bij de opbouw van de weken en de jaarprogrammering nadrukkelijk rekening gehouden met de studiebelasting. Bij al deze onderdelen hebben meerdere studentenafgevaardigden meegedacht en – gewerkt. Gedurende de verdere ontwikkel- en implementatiefase zullen wij ook de studiebelasting nauwlettend in de gaten houden en ervoor waken dat deze haalbaar blijft.

Hoe gaan we overbelasting bij docenten voorkomen qua nakijken en beoordelen gezien alle datapunten binnen een blok?

Twee belangrijke datapunten binnen een blok zijn de bloktoetsen en de blokproducten.

De inspanning om bloktoetsen te ontwikkelen zijn vergelijkbaar als de huidige thematentamens. Door te werken met tentamen ontwikkelteams zal de tijdsbesteding een andere invulling krijgen. Het zijn niet meer losse docenten die losse vragen aanleveren, maar het ontwikkelteam maakt de toetsen zelf. We zijn daarnaast op zoek naar een systeem dat het nakijken van open vragen beter kan ondersteunen dan nu het geval is. Dit zal docenten ontlasten, terwijl we daardoor het leren beter kunnen belonen. Daarnaast zijn er een stuk minder bloktoetsen in de bachelor dan thematentamens in het huidige curriculum. Bovendien vervalt de integratietoets.

Wat betreft de blokproducten. Deze producten maken studenten bij voorkeur tijdens geroosterd vaardigheidsonderwijs. Via peer-feedback worden producten beoordeeld. De blokproducten zijn informele toetsen en betreffen een voorbereiding op de formele producten die studenten maken in het kader van hun projectonderwijs. 

Juist de opbouw van Casusgestuurd onderwijs (CGO) gaat zorgen voor een ‘sense of urgency’. Dit motiveert studenten intrinsiek om met de leerstof aan de slag te gaan. Belangrijk is dat we dit nieuwe onderwijsconcept vooraf aan studiekiezers duidelijk maken in de voorlichting over de opleiding en de selectie.

Studenten zullen door VIP en de coaches worden gestimuleerd om veilig buiten hun comfortzone te treden om nieuwe ervaringen op te doen. ‘Veilig’ betekent ook ‘falen mag. Er is een vangnet.’

In de ontwerpfase zijn de verschillende blokken als een integraal geheel bedacht. In de verdere ontwikkel- en implementatiefase zal er regelmatig afstemming zijn tussen de verschillende ontwikkelteams, waarbij de bouwcommissie een regiefunctie zal vervullen.

Het longitudinale team zal bij ieder blok input geven en soms ook onderdelen ontwikkelen. In samenspraak met RISBO zijn wij bezig dit proces zo goed en efficiënt mogelijk te regelen. De ontwikkelteams zullen hier verder van op de hoogte gebracht worden tijdens de ontwikkeldagen.

In de ontwerpfase zijn de verschillende blokken als een integraal geheel bedacht. In de verdere ontwikkel- en implementatiefase zal er regelmatig afstemming zijn tussen de verschillende ontwikkelteams, waarbij de bouwcommissie een regiefunctie zal vervullen.

Het is de bedoeling dat bij ieder ontwikkelteam één of twee studenten meedenken en -werken aan de ontwikkeling van de blokken. Tevens is de MFVR vertegenwoordigd in de bouwcommissie.

In samenspraak met RISBO zal bepaald worden hoe dit zo efficiënt mogelijk te regelen. De onderwijskundigen zijn inmiddels ook uitgenodigd voor de ontwikkeldagen.

In basis blijft de opleiding Nederlandstalig, maar waar nodig geacht is het aan de docenten om aan te geven waar Engelse terminologie relevant is voor hun vakgebied.

CGO betreft één bijeenkomst per casus waar een zelfstandige voorbereiding aan vooraf gaat aan de hand van leervragen en literatuur. PGO betreft twee bijeenkomsten per casus, waarbij in de eerste bijeenkomst de eigen leerdoelen worden geformuleerd die in de tweede bijeenkomst na zelfstandige zelfstudie worden besproken met elkaar. Hierdoor kunnen bij PGO de leeropbrengsten per studiegroep verschillen. Bij CGO mag de cgo-docent inhoudelijk bijsturen, bij PGO alleen procesmatig. Hieronder staat een verantwoording waarom we voor CGO kiezen.

Waarom baseren we ons op de principes van Casusgestuurd Onderwijs (CGO) en kiezen we niet voor Probleemgestuurd Onderwijs (PGO)?

CGO ondersteunt het aanleren van basale concepten efficiënter dan PGO om de volgende redenen:

• CGO gaat efficiënt om met leertijd in een overvol curriculum, want waarom zouden we studenten eigen leervragen laten formuleren als de beoogde leeruitkomsten vaststaan? Waarom kostbare tijd besteden aan het zoeken van literatuur als dat niet het doel is van dit onderwijs? Op deze twee punten wijkt CGO af van PGO waar ze eigen leervragen formuleren en zelf zoeken naar literatuur.
• Bij CGO komen studenten voorbereid naar de besprekingen omdat dit kennis betreft die individueel verkregen kan worden en in de bijeenkomst direct kan worden ingezet om de aangereikte casuïstiek op te lossen in tegenstelling tot PGO waar studenten onvoorbereid naar een eerste bijeenkomst komen om in gemeenschappelijkheid te bedenken welke kennis nodig is om de aangereikte casuïstiek in een tweede bijeenkomst te kunnen oplossen.
• In CGO kan de cgo-docent in de casusbesprekingen inhoudelijk bijsturen als de groep afdwaalt of verkeerde verbanden legt. In tegenstelling tot PGO waar de cgo-docent stuurt op het proces dat door studenten wordt geleid.
• De CGO casus zijn closed-ended wat betekent dat de uitkomsten van de verschillende groepen hetzelfde zijn, omdat de leeruitkomsten voor iedereen gelijk zijn. In tegenstelling tot de problemen in PGO waar de leeruitkomsten van de verschillende groepen anders kunnen zijn. Een gelijke leeruitkomst is nodig om een gemeenschappelijke (bio)medische kennisbasis aan te leggen die voldoet aan de minimale vereisten zoals vastgelegd in het Raamplan.
• Ieder nieuw blok reikt een nieuw kennisdomein aan uit het totale (bio)medische domein, waardoor de student iedere keer opnieuw op een novice niveau start. De meer aanwezige sturing die uitgaat van CGO sluit hier beter op aan.

Studenten worden verwacht tijdens al het kleinschalig onderwijs, zoals CBL-bijeenkomsten, projectsessies, de VIP-groep en het onderwijs klinische vaardigheden. De opleiding biedt immers alleen contactonderwijs aan als het noodzakelijk is voor het leerproces. In andere gevallen worden alternatieve werkwijzen aangereikt.

Zonder contact geen community. Contacttijd is nodig om te inspireren, je verbonden te voelen met de opleiding en met je medestudenten, om samen de kennis en het denken te scherpen en andere perspectieven te leren. Studenten die afwezig zijn, benadelen het groepsproces, zowel de eigen competentieontwikkeling als die van studiegenoten en ontberen naast oefengelegenheden ook de ontwikkelingsgerichte feedback van medestudenten (peerfeedback) en docenten. Tegelijkertijd is het belangrijk om hierin de verantwoordelijkheid van studenten voor hun eigen studieproces in stand te houden. 

Bij summatief toetsen draait het vooral om slagen of zakken, terwijl het bij formatief toetsen gaat om de feedback die de student na de toets ontvangt om verder te kunnen groeien. Binnen programmatisch toetsen kun je niet zakken op één toets. Het gaat om de informatie die de toets oplevert voor de student en de docent. Elke toets(vorm) levert datapunten op over het beheersingsniveau van de student op de verschillende kennisdomeinen en deelcompetenties. Over de tijd tellen al deze datapunten op en kan er een goed afgewogen oordeel worden gemaakt over het beheersingsniveau en de voortgang.

De ontwikkeling van de hele Bachelor op hoofdlijnen vindt nu plaats. Integrale ontwikkeling van het curriculum is belangrijk om het ‘spiral curriculum’ te realiseren waarin concepten in een toenemende mate van complexiteit terugkeren, waarbij onnodige herhaling wordt voorkomen. Aan het einde van de ontwikkelperiode (zomer ‘23) is er voor alle blokken een overzicht tot op weekniveau. De uitwerking tot op lesniveau zal voor Bachelor 2 later starten. Dit biedt de kans om te leren van Bachelor 1 en in Bachelor 2 alles nog beter te maken. De uitwerking op lesniveau van Bachelor 1 start per september 2023. Naar verwachting start de onderwijsontwikkeling van Bachelor 2 een jaar later, dus in september 2024.

Binnen nieuwe curriculum zijn er onderwijs coördinerende en onderwijs uitvoerende taken. Voor een aantal onderdelen zullen die taken wat gaan schuiven,aangezien er minder hoorcolleges zullen zijn. Veel docenten van het huidige curriculum zien we terug in het nieuwe curriculum; inhouden. Er zal er een pool van CGO-docenten en PO-docenten geworven moeten worden, die veel onderwijs zullen gaan verzorgen. Een coördinator CGO-en PO-docent en specifieke docentprofessionalisering op dit vlak zullen dit mogelijk maken.

Hiervoor werven we cgo-docenten met een biomedische achtergrond. Bijvoorbeeld (net) afgestudeerde artsen en promovendi. Zij hoeven geen inhoudelijk expert te zijn voor alle onderdelen in het Casusgestuurd onderwijs.

Klik op de afbeelding om meer te weten over de functie. 

Ja, er komt per blok een coördinator. Dit kan en mag een gedeelde functie met iemand anders zijn. De precieze taakomschrijving en vergoeding worden op dit moment nog uitgewerkt.

Zij kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de casus en het ontwikkelen en geven van het flankerend onderwijs.

Voor een deel is deze van start gegaan middels de Ontwikkeldagen. Dit zal verder worden uitgebreid vanaf september 2023, als de onderwijsontwikkeling van Bachelor 1 van start gaat.

Op dit moment vinden de eerste scholingsbijeenkomsten plaats. Hiervoor zijn de eerste vijf ontwikkelteams uitgenodigd om te starten met het ontwikkelen van het onderwijs. Deze bijeenkomsten zijn onderdeel van het traject voor Docentprofessionalisering dat momenteel in ontwikkeling is.

Het professionaliseringsaanbod voor het ontwikkelen van onderwijs, specifiek voor het ontwikkelen van casussen, is gefaseerd georganiseerd. Twaalf maanden voor de start van een onderwijsblok start dit aanbod, bestaande uit drie scholingsbijeenkomsten. Het aanbod is gericht op het ontwikkelen van casussen en het bijbehorende onderwijsmateriaal voor zelfstudie. Docenten krijgen 12 maanden de tijd en ruimte om diepgaande casussen te ontwerpen met bijbehorend onderwijsmateriaal voor zelfstudie, de studenthandleiding en cgo-handleiding. Dit onderwijsmateriaal sluit aan bij de leerdoelen van het blok. De training voorziet hen van de essentiële kennis en vaardigheden om leermateriaal te creëren.